Od 2010 roku systematycznie wprowadzane są kolejne regulacje prawne reformy szkolnictwa wyższego i nauki. Zmiany były niezbędne, a ich kierunek jest właściwy – ocenia prof. dr hab. inż. Elżbieta Nachlik, dziekan Wydziału Inżynierii Środowiska Politechniki Krakowskiej, członek Senatu PK. Jednak wdrażana reforma budzi wiele wątpliwości i obaw. Jakich? O tym w rozmowie z prof. Elżbietą Nachlik.
- Wprowadzana reforma jest swoistą rewolucją. Jak ustawowe zapisy ją wprowadzające przekładają się na funkcjonowanie szkół wyższych: na system pracy naukowej uczelni i dydaktykę?
- Reforma dopiero zaczyna przekładać się na funkcjonowanie uczelni. W tej chwili mamy taką sytuację, w której jeszcze nie do końca wiemy jakie będą tego konsekwencje. Mam wrażenie, że nawet nie zdajemy sobie sprawy z faktu jakich musimy dokonać reform wewnątrz, w naszych szkołach wyższych. Mamy dwa pakiety zmian, które dotyczą spraw nauki oraz spraw edukacji.
Pierwszym i najbardziej odpowiedzialnym zadaniem wyższych uczelni technicznych, jest kształcenie kadr inżynierskich. Odbywa się ono na poziomie pierwszego stopnia - inżynierskim, drugiego stopnia – magisterskim oraz trzeciego stopnia - doktoranckim. To stanowi pakiet podstawowego kształcenia (trójstopniowego). Do tego dochodzi obowiązek, który na nas ciąży, a mianowicie studia podyplomowe, czyli prowadzenie ustawicznego kształcenia kadr inżynierskich, co oczywiście jest również odpowiedzialnym zadaniem. Wchodzimy w system studiów podyplomowych, które liczą co najmniej dwa semestry, są więc dość dużym dla nas obciążeniem. Na te obowiązki nakłada się reforma nauki. Wobec tego powstaje problem, który rozważamy teraz na swoich uczelniach, bowiem zadania edukacyjne w części eliminują możliwość prowadzenia wymagających badań naukowych. A równocześnie te same osoby prowadzą aplikacje inżynieryjne. Niestety, doba ma tylko dwadzieścia cztery godziny. W momencie, kiedy studia podyplomowe realizowane są w systemie weekendowym, a do tego dochodzą studia niestacjonarne również prowadzone w układzie sobotnio-niedzielnym, to sytuacja staje się bardzo trudna.
Zatem biorąc pod uwagę wymagania naukowe musimy odpowiednio kształtować politykę kadrową i organizacyjnie się przekształcać. Chodzi o ukierunkowanie pewnej liczby pracowników na realizację badań naukowych i wdrożeń, a więc tych mniej obciążonych dydaktyką. Wyodrębnienie też pracowników w tzw. strefie środkowej, będących dyspozycyjnymi, a więc wywodzących się z tego najmłodszego pokolenia kadry, złożonej z osób jeszcze się wahających jaka jest ich rola na uczelni. Również chodzi o grupę pracowników, którzy zajmują się po prostu edukacją; są to osoby posiadające doświadczenie zawodowe, nabyte m.in. we współpracy z firmami. Do tej grupy dochodzą też osoby, które zatrudnione są w firmach lub instytucjach publicznych i jednostkach administracji, a pracę na uczelniach wykonują w pewnej liczbie godzin na zlecenie bądź na części etatu. Ten układ współpracy jest bardzo pożyteczny. Teraz zresztą jest powszechnym trendem. Firmy komercyjne, instytucje czy administracja nie uciekają od takich form współpracy, ponieważ mają świadomość również swojej roli edukacyjnej. Jest więc to próbą powiązania edukacji z praktyką, by zdobywana przez studentów wiedza i kwalifikacje były jak najwyższe, by część doświadczenia praktycznego mogli oni nabyć od osób, które z tym mają do czynienia zawodowo.
Jest jeszcze jedna część tej reformy, czyli konieczność wdrożenia „Krajowych ram kwalifikacji”, co wynika z wymagań europejskich w tym zakresie. To jest rewolucja w sposobie przekazywania wiedzy oraz w ocenie efektów kształcenia, ukierunkowana na wymierną ocenę kwalifikacji absolwenta. To jest na razie przygotowywane, ten proces trwa wolno, bo prawdę mówiąc te rzeczy wymagają dużej wiedzy, czasu i odpowiednich zasobów kadrowych, by je opracować.
„Krajowe ramy kwalifikacji” już są posegregowane – w zakresie poziomów kształcenia i w grupach kierunków kształcenia. Lista hierarchiczna wymagań i kompetencji określi, co będzie musiał umieć absolwent na każdym poziomie kształcenia. Oznacza to, że musimy przekazać pewną wiedzę. Drugą kategorią są umiejętności. Zawodowe umiejętności i kompetencje absolwentów rzutują na wymagania wobec kompetencji kadry dydaktycznej. Te rzeczy są ze sobą związane. Dotąd zagadnienia te zostały sformułowane tylko w zakresie ogólnym poprzez przetłumaczenie podręczników funkcjonujących w UE, natomiast to wymaga wdrożenia, do czego jesteśmy zobowiązani. I to rzeczywiście będzie tym, co podniesie kwalifikacje kadry oraz zmieni układ kwalifikacyjny oceny jej kompetencji, nastawiając uczelnie na wypuszczanie absolwentów znacznie lepiej przygotowanych do życia zawodowego.
- To oznacza, że kadra uczelni będzie ostrzej weryfikowana?
- Tak. Powiem wprost: teraz jeżeli absolwent kierunku technicznego w ramach swoich kompetencji będzie musiał posiadać umiejętność projektowania, to trudno by tego uczył go ktoś kto nigdy niczego nie zaprojektował, a więc nie posiada własnych kompetencji i umiejętności w tym zakresie. Pojawiają się bardzo czytelne progi, czyli mówimy o wiedzy, którą posiadają absolwenci – wiedzy podstawowej i kierunkowej. Mówimy o umiejętnościach, czyli o warsztacie. A kompetencje to jest zdolność połączenia tych obu elementów, czy w kierunku projektowym, czy wykonawczym bądź utrzymaniowym. To już jest rzeczywiście sytuacja, w której muszą uczyć osoby, które same takie kompetencje posiadają. Wbrew pozorom mało kto widzi, że to jest rodzajem rewolucji, ale te zmiany prowadzą – tak uważam – w bardzo dobrą stronę.
- Wiele jednak wątpliwości, szczególnie jeśli chodzi o kształcenie inżynierów, budzi model studiów i jego zakres programowy.
- Trudno odpowiedzieć czym się kierowano w Europie, a dalej w Polsce, tworząc tak radykalny model, odchodząc od jednolitych studiów magisterskich. Wydaje mi się, że powinien funkcjonować jak dawniej - w tym również w państwach zachodnich - model mieszany, który jest logiczniejszy i rozsądniejszy. Polegał na tym, że jednolite studia magisterskie stanowiły taki back grande dobrego wykształcenia o charakterze ogólnym oraz praktycznego na bardzo wysokim poziomie. W tym systemie zupełnie inaczej były ustawione programy studiów. Natomiast studia dwustopniowe funkcjonowały na Zachodzie także w kategoriach edukacji inżynieryjnej. Było to tak rozwiązane, że ten podstawowy stopień nie trwał tak jak u nas 3,5 roku, lecz przynajmniej 4-4,5 roku. W tym była bardzo duża ilość praktyk zawodowych. Dawał on pewien zasób ogólny, na przykład w szeroko pojętej inżynierii cywilnej (civil engineer), czyli w czymś co w Polsce nazywa się budownictwo bądź inżynieria lądowa, a w tamtych krajach jest rozumiane szerzej – w kierunku lądowym, wodnym bądź środowiskowym, geotechnicznym i transportowym. Tam też pojawia się jeszcze environmental and civil engineer, czyli coś znacznie szerszego. Absolwent, który na przykład ukończył w Niemczech Fachmen School miał do wyboru: albo od razu szedł na studia drugiego stopnia, a dostawał się na nie poprzez egzamin, albo szedł do pracy i nabierając pewnego doświadczenia dopiero potem uzupełniał studia.
Mam wrażenie, że u nas ten system dwustopniowy został właśnie tak pomyślany, a więc by dać takie dwie możliwości, czyli kontynuacji nauki bezpośrednio lub po czasie, kiedy zdobędzie się praktykę. W Polsce tymczasem stało się inaczej. Założenia Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego były takie, że po skończeniu studiów pierwszego stopnia tylko 20 procent absolwentów bezpośrednio przejdzie na studia drugiego stopnia. Tymczasem stało się tak, czego przykładem jest mój wydział, że bezpośrednio na studia drugiego stopnia idzie ponad 80-90 procent absolwentów. To jest zupełnie nieoczekiwany wynik. Po ostatniej rekrutacji stało się jasne, i to potwierdza się we wszystkich uczelniach w kraju, że nie mamy do czynienia z zakładanymi 20 procentami, lecz z minimum 80 procentami absolwentów bezpośrednio przechodzących z pierwszego na drugi stopień studiów. To też jest zaskoczeniem dla samego Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które nie jest przygotowane do tego finansowo. W zamierzeniach więc to rozwiązanie miało służyć przejściu absolwentów do pracy, lecz rynek pracy w Polsce jest ciągle chwiejny, szczególnie w absorbowaniu młodych ludzi. Mamy dodatkowo niekorzystne zjawisko, ponieważ młodzi ludzie bez wykrystalizowanych zawodowych zainteresowań, nie mogąc się odnaleźć na rynku pracy, idą od razu na studia doktoranckie. W ten sposób powstają liczne doktoraty nie bardzo wiadomo czemu służące, co skutkuje obniżaniem rangi tego tytułu. Natomiast na pewno potrzebują wiedzy i jej uzupełnienia ci, którzy pracują i to widać w zainteresowaniu studiami podyplomowymi.
Jednak zakładane 80-procentowe przejście absolwentów do zawodu ma swoją niewątpliwą wartość, biorąc pod uwagę niedostatek praktyk w trakcie nauki. Pójście do pracy i zdobycie doświadczenia umożliwia też absolwentom sprecyzowanie tego, co chcą zawodowo robić w życiu. Zawód ich weryfikuje, pokazując w czym są dobrzy, w jakich dziedzinach się sprawdzają, czy w wykonawstwie, czy w projektowaniu, czy też w zarządzaniu. Młodzi ludzie mają trudności z samookreśleniem się zawodowym. Oczywiście, moi koledzy, którzy dyplomują, starają się pomagać młodym ludziom oceniając ich umiejętności i wskazując im kierunki rozwoju. Liczę, że „Krajowe ramy kwalifikacji” pozwolą ten problem uporządkować. Natomiast teraz to, co się dzieje należy ocenić jako złe, ponieważ przy takim rynku pracy nie ma możliwości dochować założeń zreformowanego systemu edukacji. System edukacji się rozchwiał, nie spełnił tych oczekiwań, które leżały u podstaw jego tworzenia.
Rozmawiała: Agnieszka Serbeńska